[nom] du Maroc

Ministère de l’Éducation Nationale, du Préscolaire & des Sports

[nom]

du formateur d’enseignants

Ingénierie, analyse de pratiques, accompagnement, recherche-action

1

GROUPE

THÉMATIQUE

D’EXPERTISE

OUTIL DE PROFESSIONNALISATION

DES FORMATEURS

DU MAROC

2023

LISTE DES FORMATEURS-­EXPERTS, CONCEPTEURS DE CE GUIDE :

ABIDAR Mohamed · EL BAHRI Souad

ABOUHANIFA Said · EL GHAZI Akkaoui

ABRA Oum El kheir · EL GHAZOUANY Naima

AJLOUDA Elhabib · EL GHORDAF Jalila

AMARI Fatima · EL MADHI Youssef

AMEUR Cherqui · ELIDRISSI Moussa

ANAFLOUS Mohamed · EROUIHANE Jaouad

AOUZAL Mouad · ERRAGRAGUI Mohamed

AYOUB Amal · FARES Lamyaa

BADDA Benaissa · HATTAF Khalid

BEHRI Abdelaaziz · LAACHARI Driss

BELHAJ Amina · LAKLIDA Abdellatif

BENKADDOUR Abdelkrim · MAJDOUBI Hassan

BEN MESAOUD Mohammed · MARZOUG Samir

BOUKAYOUA Rachid · MELLOUKI Abdelhafid

BOULAHOUAL Amina · MOUHSINE Abdelaziz

BOURHAOUTA Abdellah · MOUTEI Abdelilah

CHEMAOUI Samira · NAJOUI Khalid

CHENNAOUI Mohammed · OU-ZENNOU Fatima

CHERRADI Bouchaib · SARRAR Ouafae

DAKHOUCH Kaltouma · TAIA Abdallah

DRISSI EL BOUZAIDI Rachid · ZEROUALI Mohammed

EDDIF Aatika

Accompagnés par la professeure Marguerite ALTET, experte-­coordonnatrice du groupe thématique d’expertise 1 (GTE 1) de l’AUF et les professeurs Gilles BAILLAT, Abdesselam

MILI, Frédéric TUPIN, Yann VACHER.

Document revu et finalisé par Marguerite ALTET et Abdelaziz BEHRI.

SOUS LA COORDINATION DE : DOBOSZ Sophie

PHOTO DE COUVERTURE : [lien]

ÉDITION ET CORRECTION : HAN Sidonie

CONCEPTION GRAPHIQUE ET MISE EN PAGE : LOURDEL Alexandre

  Ce guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution -

Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2023

1

GROUPE

THÉMATIQUE

D’EXPERTISE

OUTIL DE PROFESSIONNALISATION

DES FORMATEURS

DU MAROC

2023

GUIDE PRATIQUE

du formateur d’enseignants du Maroc

Ingénierie, analyse de pratiques, accompagnement, recherche-action

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Contexte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Objectif du guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• À qui est destiné ce guide ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Comment le guide est-il structuré ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Comment utiliser ce guide ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CHAPITRE 1 | Référentiel de compétences du formateur . . . . . . . . . . .

• Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Missions des centres de formation des cadres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Former . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Accompagner les stagiaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.3 S’autoformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.4 Coopérer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.5 Rechercher-innover . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Activités de formation : s’approprier le référentiel de compétences du formateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1 Cadrage théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2 Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CHAPITRE 2 | I ngénierie de formation –

Ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Cadrage théorique sur l’ingénierie de formation et l’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 L’ingénierie de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2 L’ingénierie pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Axe I – L’ingénierie de formation : appropriation des concepts, des outils, des démarches et des ressources théoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Axe II – Ingénierie de formation, ingénierie pédagogique :

activités de mise en œuvre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sommaire

• Pour aller plus loin… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 45 4.1 Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 45 4.2 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 46 4.3 Supports et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 47

RESSOURCE 1 : Tableau des caractéristiques spécifiques des ingénieries

de formation et pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 47

RESSOURCE 2 : Présentation de modèles d’ingénierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 48

RESSOURCE 3 : L’analyse de besoins, une étape essentielle de l’ingénierie

de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 49

RESSOURCE 4 : Syllabus du module « Renforcement des capacités des nouveaux

formateurs des CRMEF » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 50

RESSOURCE 5 : Production d’une activité de formation (pour les nouveaux

formateurs) : exemple de descriptif d’activité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 56

RESSOURCE 6 : Exemple de plan de formation des nouveaux formateurs

des CRMEF . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 57

RESSOURCE 7 : Trame du guide pratique du formateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 61

CHAPITRE 3 | Ingénierie de formation : évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 63

• Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 65
• Cadrage théorique : sens, fonctions, démarches de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . · 65
• Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 68 3.1 Axe I – L’évaluation d’une formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 68 3.1.1 Activités de formation sur les cadres théoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 69 3.1.2 L’évaluation dans le contexte de la formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 70 3.2 Axe II – La démarche d’évaluation des compétences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 71 3.3 Axe III – le portfolio : [lien] conception et évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 73 3.3.1 Introduction : caractéristiques d’un portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 73 3.3.2 Le portfolio : [lien] de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 75
• Pour aller plus loin… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 78 4.1 Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 78 4.2 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 80 4.3 Supports et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 81 RESSOURCE 1 : [Axe I – Les évaluations] Rappel des concepts clés incontournables . · 81 RESSOURCE 2 : [Axe II – L’évaluation des compétences] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 83 RESSOURCE 3 : [Axe III – Portfolio] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 85

CHAPITRE 4 | L’analyse de pratiques professionnelles (APP) . . . . . . .

• Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Axe I – Savoir analyser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Notions de base, fondements théoriques, enjeux et finalités . . . . . . . . . . . . .

2.2 Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Axe II - L’APP : une démarche instrumentée par des savoirs et des outils . . . .

3.1 Cadrage théorique : savoirs et outils de l’APP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Axe III - Accompagner l’analyse de pratiques professionnelles (APP) . . . . . . . .

4.1 Cadrage théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2 Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Pour aller plus loin… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1 Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3 Supports et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESSOURCE 1 : Analyse de pratiques professionnelles (APP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESSOURCE 2 : Les étapes de la démarche d’analyse de pratiques professionnelles (APP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESSOURCE 3 : Fiche d’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESSOURCE 4 : La problématisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESSOURCE 5 : Les règles de fonctionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

RESSOURCE 6 : Formation à l’observation et à l’analyse des pratiques enseignantes .

RESSOURCE 7 : Sitographie sur les différentes modalités et groupes d’analyse de pratiques professionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CHAPITRE 5 | L ’accompagnement professionnel :

démarche et posture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Axe I – Accompagnement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Cadrage théorique : concept, démarche, et posture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2 Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

• Axe II - Accompagnateur : processus, démarche, posture et champs d’action .

3.1 Cadrage théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.2 Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sommaire

• Axe III – Accompagnateur : boucles, tensions et outils de l’accompagnement . 134 4.1 Cadrage théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 134 4.2 Activités de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 134
• Pour aller plus loin… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 137 5.1 Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 137 5.2 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 139 5.3 Supports et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 140 RESSOURCE 1 : Profil de l’accompagnateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 140 RESSOURCE 2 : Référentiel de compétence, compétence « accompagner » . . . . . . . . . · 142

CHAPITRE 6 | La recherche-action au sein des CRMEF . . . . . . . . . . . . . . . · 143

• Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 145
• Cadrage théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 147 2.1 Un rappel du type de recherche-action attendu dans les CRMEF . . . . . . . . . . · 147 2.2 Vers un déploiement du module en articulation avec l’encadrement . . . . . . · 150 2.1 Fiche de déploiement de mise en œuvre de la recherche sur les deux années de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 152
• Encadrement de la recherche-action donnant lieu à un mémoire . . . . . . . . . . . · 153 3.1 Exemple de mise en œuvre du processus de recherche, en alternance : tableau synthétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 153 3.2 Grille de suivi du processus de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 156
• Pour aller plus loin… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 157 4.1 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 157 4.2 Supports et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 159 RESSOURCE 1 : Exemple de fiche de suivi de l’encadrement de la recherche-action . · 159 RESSOURCE 2 : Présentation du module « Méthodologie de la recherche-action » . . · 160 RESSOURCE 3 : Syllabus du module « Méthodologie de recherche » . . . . . . . . . . . . . . . · 164 RESSOURCE 4 : Ressources pour la mise en œuvre du mémoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 165 RESSOURCE 5 : Retour sur la problématique et sur les étapes de la présentation d’un concept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 172 RESSOURCE 6 : Ressources pour la rédaction du rapport de recherche proposées par les formateurs du CRMEF et de l’annexe de Marrakech . . . . . . . . · 177

CONCLUSION GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 187

BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . · 191

AVANT-PROPOS

AVANT-PROPOS

• Contexte

Le ministère de l’Éducation nationale, du préscolaire et des sports (MENPS) a engagé depuis 2012 une profonde réforme du système de formation des cadres de l’édu-cation. Une forte accélération a été donnée à la mise en œuvre de cette réforme par la création en 2018 d’un cycle de licence d’éducation (CLÉ) dans les écoles nor-males supérieures (ENS), les écoles supérieures d’éducation et de formation (Esef) et la faculté des sciences de l’éducation (FSE) au sein de différentes universités du

[nom] Ceci a permis de rendre effective l’architecture de formation des ensei-gnants en cinq ans :

Trois années en cycle de licence d’éducation dans les écoles normales supérieures, les écoles supérieures, etc., et dans les différentes autres structures universitaires ;

Une année de formation qualifiante dans les centres régionaux des métiers d’édu-cation et de formation (CRMEF) ;

Une année de formation en alternance entre les CRMEF et les établissements d’exercice : stage en situation de responsabilité de classe.

Il a été alors procédé à une réingénierie du cycle de qualification professionnelle dans les CRMEF, notamment avec l’introduction de nouveaux modules de formation, la mise en place d’ateliers pratiques – production didactique et analyse des pratiques professionnelles – et une meilleure organisation de l’alternance autour des stages.

Des outils pour les formateurs ont été développés dans le cadre du projet de coopé-ration Éduc-2 (2018-2019) entre le Maroc et l’Union européenne visant l’assistance technique pour l’appui de la réforme du secteur de l’éducation au Maroc.

Cependant, une mise en œuvre effective de cette réforme passe inéluctablement par un développement de compétences spécifiques et un renforcement des capacités des formateurs d’enseignants des CRMEF. L’UCFC (Unité centrale de formation des cadres) a décidé de mobiliser une « expertise nationale en formation des cadres de l’éducation », chargée à la fois de la formation des futurs formateurs d’enseignants.

C’est dans ce cadre que le MENPS a sollicité l’Agence universitaire de la francopho-nie (AUF) afin de bénéficier de l’appui de la plateforme d’expertise APPRENDRE, en particulier du groupe thématique d’expertise « Professionnalisation des acteurs par l’ingénierie de formation, l’observation, l’analyse des pratiques, l’accompagnement, la recherche-­action » (GTE 1), pour former un groupe de formateurs experts de ces domaines. Il s’agissait de renforcer les capacités des formateurs d’enseignants des CRMEF dans leurs champs d’intervention.

Une analyse des besoins en renforcement des capacités des formateurs de CRMEF a été effectuée, les profils des membres de l’expertise nationale en formation des cadres de l’éducation élaborés, et une sélection des bénéficiaires de l’expertise réa-lisée. De 2020 à 2022, le programme APPRENDRE a alors proposé à 42 formateurs

11

Avant-propos

de formateurs des ateliers en ingénierie de formation, observation, analyse de pra-tiques et accompagnement, et en recherche-­action, qui ont été mis en œuvre sur la période 2020-2022. Ce guide est le fruit de leur travail.

Nous tenons à remercier les instances et les experts de l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) pour leur engagement et leur soutien afin que ce programme atteigne les objectifs escomptés. Nous remercions aussi toutes les personnes, notamment les responsables de l’UCFC (Unité centrale de la formation des cadres) et les bénéficiaires de ce programme.

M. Younes SHIMI, Secrétaire général du Ministère de l’Éducation Nationale, du Préscolaire et des Sports

• Objectif du guide

Ce guide pratique du formateur est un outil complet pour appréhender le métier de formateur d’enseignant dans toutes les dimensions de ses attributions, comprenant des apports théoriques, des propositions de plan de formation et de syllabus qui accompagneront les formateurs dans leur métier.

• À qui est destiné ce guide ?

Conçu par un pool de 42 experts en ingénierie pédagogique, ce guide s’adresse à tous les formateurs d’enseignants des CRMEF, qu’ils soient novices ou confirmés.

• Comment le guide est-il structuré ?

Ce guide est composé de six parties :

A La première partie présente le référentiel du formateur.

B La deuxième partie précise les apports de l’ingénierie : elle porte sur la distinction entre ingénierie de formation et ingénierie pédagogique, leurs niveaux organi-sationnel et opérationnel-pédagogique de choix et de conception de moyens qui seront illustrés par des activités.

C La troisième partie porte sur la dimension évaluation d’une ingénierie de forma-tion, les cadres et modes d’évaluation des acquis, de leur transfert, mais aussi des compétences des bénéficiaires de la formation avec l’outil « portfolio », évaluation d’un processus de développement professionnel.

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Avant-propos

D À la suite de cette démarche d’ingénierie de formation, qui répond à la compé-tence « Former » autour de contenus et de méthodes de formation, la qua-trième partie, à savoir la démarche d’analyse de pratiques professionnelles

(APP), porte sur le sujet en formation ou en action dans ses situations profes-sionnelles. Elle vise à développer la prise de conscience, la compréhension et la réflexivité du formé sur l’action menée et sur ses effets sur les apprentissages, à accroître le « savoir analyser » nécessaire pour toute démarche réflexive qui tend à comprendre l’agir professionnel, à dessein d’améliorer les pratiques de classe.

E La cinquième partie concerne la démarche et la posture d’accompagnement du sujet formé (en lien avec son formateur), à mettre en œuvre à tous les moments de la formation, dans une démarche de médiation fondée sur une posture spéci-fique de mise en confiance et d’empathie pour l’autre, qui aide à son développe-ment professionnel et correspond à la compétence « Accompagner ».

F Quant à la sixième partie, elle recouvre la recherche, autre mission du forma-teur d’enseignants des CRMEF, sous deux aspects : la recherche-­action à dévelop-per auprès des enseignants stagiaires à former, et la recherche académique en éducation et en formation pour construire les savoirs professionnels propres du formateur.

• Comment utiliser ce guide ?

Cadrage théorique

Chaque chapitre est introduit par les fondements théoriques et les notions de base qui cadrent les activités de formation décrites par la suite. On peut repérer ces paragraphes avec le symbole de la boussole.

Activités de formation

Les pictogrammes d’engrenage indique les parties consacrées aux activités de formation à faire réaliser par les bénéficiaires de la formation.

Ressources complémentaires

Le formateur qui souhaite approfondir ses connaissances pourra se référer à ce pictogramme. Parmi les ressources permettant de prolonger le travail : des glossaires, des bibliographies, des sitographies, des documents supports, etc.

13

14

1

CHAPITRE · RÉFÉRENTIEL

DE COMPÉTENCES

DU FORMATEUR

CHAPITRE 1

Référentiel de compétences du formateur

1 INTRODUCTION

Dans cette partie, il s’agit de présenter le référentiel de compétences du formateur en déployant ses différentes rubriques constitutives, telles qu’elles ont été travaillées dans l’atelier 1 sur l’ingénierie de formation. Ce référentiel se donne pour objectif de définir le rôle des formateurs des centres régionaux des métiers de l’éducation et de la forma-tion (CRMEF) du Maroc et de cibler les compétences professionnelles à développer et à affiner dans le cadre du développement professionnel au service de la formation. Il vise également à partager un langage commun lié à leurs tâches de formation. Le référentiel est un outil de formation.

Ainsi, la première rubrique du référentiel intitulée « Missions des centres de formation des cadres » présente un inventaire des différentes missions assignées aux centres de formation des cadres, lesquelles missions se déclinent à partir d’un travail d’identifica-tion des principales finalités du travail du formateur, en lien avec les fondements concep-tuels et les modalités de la formation professionnalisante, tels que définis par les textes organisateurs aussi bien pour la formation initiale que pour la formation continue.

Il est à rappeler que le travail d’un formateur est aussi pluridimensionnel que complexe, dans la mesure où il sollicite plusieurs domaines d’expertise, impliquant ainsi différentes postures et attitudes vis-­à-vis des objets de formation et des bénéficiaires de la forma-tion : une posture d’enseignant qui concerne la pratique et la théorie de l’exercice pro-fessionnel ; une posture de formateur d’adultes, accompagnateur (ingénierie, accom-pagnement et production de l’action…) ; une posture d’accompagnateur d’analyse des pratiques ; une posture de chercheur visant la compréhension du travail et la production des savoirs. Ces domaines d’expertise et les missions qu’ils impliquent sont regroupés, dans la rubrique ci-­dessous, sous les intitulés : « la formation (initiale et continue) », « la recherche scientifique en éducation », « la production de documents pédagogiques et multimédias », « l’expertise interne et externe » et enfin « la gestion administrative et pédagogique ».

Une deuxième rubrique intitulée « Compétences » présente les compétences à construire à partir des situations professionnelles dans lesquelles s’exerce l’activité pro-fessionnelle dans les CRMEF :

Former ;

Accompagner ;

S’autoformer ;

Coopérer ;

Rechercher-­innover.

17

CHAPITRE 1

Référentiel de compétences du formateur

2 M ISSIONS DES CENTRES

DE FORMATION DES CADRES

Les missions suivantes sont définies dans les textes régissant les centres de formation des cadres : centre de formation des inspecteurs de l’éducation (CFIE), centre d’orienta-tion et de planification de l’éducation (Cope), CRMEF.

• Formation initiale (articulation entre la formation : en présentiel, à distance, en accompagnement et autoformation) selon le paradigme « pratique- ­ théorie- ­­pratique » :
• Formation des cadres du corps de l’inspection ;
• Formation des conseillers de l’orientation pédagogique et des conseillers de plani- fication pédagogique ;
• Qualification des cadres de l’enseignement ;
• Qualification des cadres de l’appui pédagogique ;
• Formation des cadres de l’administration pédagogique ;
• Préparation au concours de l’agrégation.
• Formation continue (articulation entre la formation en présentiel et à distance, en accompagnement et autoformation) :
• Conception des dispositifs de formation ;
• Organisation des sessions de formation continue au profit des cadres pédago- giques en vue de développer les savoirs, les compétences et l’expertise.
• Recherche scientifique en éducation :
• Mise en place des équipes de recherche, des laboratoires de recherche ;
• Production et publication des recherches ;
• Organisation des événements scientifiques.
• Production de documents pédagogiques et multimédias :
• Production de polycopiés de cours, de travaux dirigés (TD), de travaux pratiques (TP), d’activités pratiques, etc. ;
• Production de manuels scolaires et d’autres supports ;
• Maîtrise et intégration des technologies de l’information et de la communication

(TIC) ;

• Production de supports pédagogiques multimédias.

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Missions des centres de formation des cadres

• Expertise interne et externe :
• Participation aux comités de projets de réformes ;
• Rénovation des curricula et des programmes de formation.
• Gestion administrative et pédagogique :
• Conseil de l’établissement et ses sous-commissions ;
• Commission scientifique de l’établissement.

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CHAPITRE 1

Référentiel de compétences du formateur

3 COMPÉTENCES

Le présent référentiel de formation traduit l’activité professionnelle de formation en compétences à construire à partir des situations dans lesquelles s’exerce l’activité profes-sionnelle. Le référentiel de formation dans les centres de formation des cadres s’articule autour de cinq compétences :

Former ;

Accompagner ;

S’autoformer ;

Coopérer ;

Rechercher-innover.

Le développement de ces compétences s’opère à travers des situations professionnelles où le formateur est engagé dans des activités de formation qui mobilisent des res-sources (savoirs, savoir-faire, savoir-être). Ces ressources sont présentées pour chaque compétence (voir tableaux ci-dessous).

Il est à rappeler que le référentiel de compétences est un outil d’explicitation des attentes en formation, aussi bien les attentes des formateurs et des bénéficiaires de la formation que celles de l’institution. Ainsi, le besoin de référentialiser la formation répond au souci de garantir une structuration réfléchie des activités et, par là même, tend à assurer la cohérence des actions des différents acteurs impliqués. Le référentiel constitue en effet un outil incontournable de contractualisation susceptible de permettre aux acteurs de la formation de tenir un langage commun sur les pratiques, et d’harmoniser ainsi leur compréhension et leurs actions d’opérationnalisation des attentes en formation.

Pour être utile, un référentiel de compétences doit être compris de la même façon par tous ceux qui sont appelés à s’en servir, aussi ne peut-il se réduire à un simple inven-taire de compétences. Néanmoins, l’énoncé d’une compétence, souvent d’ordre général, pourrait susciter des interprétations aussi diverses que contradictoires. Cette pluralité des interprétations de l’énoncé des compétences risque en effet de poser des difficultés au niveau de l’opérationnalisation du référentiel, notamment lorsqu’il s’agit d’un modèle de formation impliquant un travail de plusieurs acteurs en synergie, sur les mêmes com-pétences. S’ajoute à cela la difficulté, voire l’impossibilité, de repérer une compétence donnée, dans l’exercice professionnel, tant qu’on ne décrit pas explicitement ce que doit être concrètement cette compétence. D’où l’intérêt des « descripteurs » de compétences

(voir tableau ci-dessous), qui, en plus de fournir des indices explicatifs concrets et obser-vables, représentent à la fois des points d’alerte et des repères de positionnement et d’autopositionnement professionnels.

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Compétences / Former

3.1 Former

La compétence « Former » couvre l’un des domaines d’expertise du formateur, à savoir l’expertise sur les contenus. Dans la mesure où il est appelé, lors de l’exercice de sa mis-sion de formation, à se confronter à des problèmes didactiques inhérents à la discipline, relatifs aux contenus à transmettre aux bénéficiaires de la formation qu’il forme, l’une des missions du formateur est donc de travailler sur ces contenus pour opérer des choix réfléchis, définir une structuration et guider les actions. Ainsi, le formateur se doit d’avoir les compétences lui permettant de concevoir, de mettre en place et de faire appliquer un plan d’action de formation conforme aux visées et aux contraintes organisationnelles, et d’assurer le suivi de ces actions de formation, leur évaluation, les régulations et les remé-diations qu’elles nécessitent, tout en optant pour une ingénierie pédagogique appro-priée aux objectifs de formation (situations, modalités, stratégies, évaluation).

Cette compétence sera développée dans le chapitre 3 consacré à l’ingénierie, page 63 de ce guide.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Construire une formation

RESSOURCES · DESCRIPTEURS

Les savoirs académiques dans le domaine disciplinaire · Les compétences sont

en relation avec le curriculum ; · traduites en objectifs

Les savoirs pédagogiques et didactiques relatifs · adéquats et réalisables.

Savoir · Les savoirs en ingénierie de formation, les étapes : à la formation ; · Les besoins en formation des stagiaires sont

l’analyse des besoins, la conception, la planification, · identifiés et satisfaits.

la mise en œuvre, l’évaluation ; · Les choix pédagogiques

Les savoirs législatifs et institutionnels. · et didactiques sont

justifiés.

L’identification des besoins des bénéficiaires · La mise en activité

de la formation ; · des stagiaires sur des

La conception d’un module de formation · tâches dans des situations

professionnelles

Savoir-faire

selon une ingénierie définie ;

Le respect des choix axiologiques qui régissent · est visible.

la formation au Maroc ; · Des outils, des méthodes

L’analyse des contenus de formation, leur priorisation · et des scénarios de travail

et leur contextualisation en fonction du temps ; · variés sont prévus.

L’adaptation des formations au regard des besoins · L’équité vis-à-vis de tous

et des contenus visés. · les stagiaires est prise

en compte.

Avoir un rapport critique et autonome au savoir

Savoir- être · disciplinaire ;

Respecter les attentes des stagiaires.

21

Compétences / Former

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Mettre en œuvre et animer une formation

RESSOURCES

Les modalités et techniques d’animation fondées sur la mise en activité des stagiaires ;

Savoir · Les savoirs théoriques en sciences de l’éducation

et sciences humaines relatifs à la formation des adultes ;

L’analyse des pratiques professionnelles.

Mettre en œuvre une ingénierie pédagogique active autour des situations professionnelles ;

Mettre en œuvre des modalités pédagogiques

Savoir-faire

et des techniques d’animation et d’accompagnement des stagiaires en présentiel et à distance ;

Établir un environnement bienveillant et sécurisant ;

Gérer l’individualité, et mettre en place des travaux en groupe ;

Coanimer une formation.

Avoir un esprit de leadership participatif ;

Savoir- être Avoir un esprit de réflexivité sur ses pratiques.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Évaluer une formation

RESSOURCES

Les savoirs théoriques relatifs à l’évaluation :

Savoir · formes de l’évaluation, fonctions, docimologie, remédiation, instruments, etc. ;

Les textes institutionnels relatifs à l’évaluation.

Évaluer les compétences des stagiaires et adapter l’évaluation aux objectifs de la formation d’un apprentissage professionnel progressif ;

Savoir-faire

Concevoir des instruments d’évaluation diagnostique, formative et sommative ;

Concevoir des grilles d’évaluation ;

Concevoir des dispositifs de remédiation ;

Favoriser la co et l’autoévaluation.

Avoir un esprit de réflexivité sur ses pratiques d’évaluation ;

Savoir- être Faire preuve d’équité et de neutralité ;

Faire preuve d’éthique professionnelle.

22

DESCRIPTEURS

Les modalités et les outils de travail en présentiel ou à distance sont diversifiés.

Une attitude de bienveillance et d’écoute active est manifestée.

Les travaux de groupes mis en œuvre mettent les stagiaires en activité et leurs productions sont capitalisées et exploitées.

Les activités de la formation sont structurées, synthétisées et institutionnalisées.

DESCRIPTEURS

Les situations d’évaluation construites sont congruentes avec les objectifs.

Les instruments

et les grilles d’évaluation sont adaptés aux objets d’apprentissage professionnel.

Les résultats des évaluations sont exploités pour élaborer des plans de remédiation.

Les productions des stagiaires sont évaluées objectivement.

Compétences / Accompagner les stagiaires

3.2 Accompagner les stagiaires

Un formateur accompagne la construction de l’identité professionnelle du stagiaire, en lui permettant d’exprimer et de réfléchir sur sa pratique, et par là même de com-prendre et de trouver des solutions aux difficultés rencontrées. La compétence d’accom-pagnement implique, de la part du formateur, la maîtrise de ressources, d’outils et de démarches appropriés (voir la partie ressources des tableaux ci-dessous), pour aider le stagiaire à construire son intervention et son analyse personnelle. Ainsi, tandis que dans la compétence précédente, « Former », il s’agit, pour le formateur, de guider sur un objet

(des contenus de formation) en donnant des repères et des conseils, la présente com-pétence, « Accompagner », est plutôt centrée sur le sujet (le bénéficiaire de la formation construisant son identité professionnelle). Autrement dit, c’est le bénéficiaire de la for-mation qu’il s’agit d’accompagner. Cette distinction du volet formation et du volet accom-pagnement, d’ordre méthodologique, sera développée amplement dans l’axe consacré à l’accompagnement.

Cette compétence sera développée dans le chapitre 4, page 87 de ce guide.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Préparer la mise en situation professionnelle des stagiaires

RESSOURCES · DESCRIPTEURS

Les textes organisateurs (textes réglementaires, · Les contenus

orientations pédagogiques, circulaires, notes, arrêtés…) ; · et les outils du guide

Les trois guides relatifs à l’accompagnement, l’analyse · d’accompagnement

Savoir · de pratiques professionnelles et aux stages ; · et des notes ministérielles

L’environnement et le contexte professionnel ; · d’accompagnement sont

Les savoirs disciplinaires, didactiques et pédagogiques ; · intégrés par le formateur.

Les techniques d’entretien et les modalités de restitution. · Le profil du formateur

et le profil

Planifier de façon organisationnelle et pédagogique · de l’accompagnateur

les activités de préparation du stage ; · sont distingués.

Les caractéristiques

Savoir-faire

Choisir les modes d’accompagnement appropriés ; · des espaces de formation

Élaborer les outils d’observation et d’analyse des pratiques ; · (le centre et l’établissement

Mettre en œuvre la démarche d’accompagnement ; · de stage) sont distinguées.

Se coordonner entre différents accompagnateurs · Des réunions

(formateur, inspecteur, enseignant-accompagnateur, · de coordination

directeurs). · entre les acteurs

de l’accompagnement

Être collaboratif ; · sont organisées.

Savoir- être Respecter la déontologie du formateur-accompagnateur.

23

Compétences / Accompagner les stagiaires

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Mise en œuvre de l’accompagnement des stagiaires

RESSOURCES · DESCRIPTEURS

Les savoirs disciplinaires, didactiques et pédagogiques, · Le contenu et les outils

psychosociaux, les savoirs nécessaires à l’analyse ; · du guide d’accompagne­

Savoir · Les modèles théoriques de l’analyse des pratiques · ment et des notes

d’accompagnement ; · ministérielles d’accompa­

Les démarches de l’analyse des pratiques. · gnement sont appliqués.

Les pistes de solutions

Observer et analyser les éléments de pratiques · identifiées par la personne

du stagiaire à l’aide des fiches, outils et portfolio · sont exploitées et utilisées.

en fonction des objectifs ; · Les forces et les ressources

du stagiaire, dans le respect

Savoir-faire

Étayer l’analyse des pratiques du stagiaire par

des retours fondés sur les résultats de l’analyse ; · de ses préoccupations et de

Identifier les points forts et les pratiques du stagiaire · sa dignité, sont sollicitées.

à améliorer en lien avec les apprentissages ; · Les attitudes et comporte­

Proposer des pistes de réflexion sur les pratiques · ments humanistes

du stagiaire ; · de l’accompagnateur

Analyser les pratiques de l’accompagnement. · (dans sa pratique) sont

en mesure d’être analysés.

Être dans une posture d’accompagnateur :

Savoir- être · instaurer un climat de confiance, de considération et de reconnaissance des efforts déployés ;

Travailler en équipe.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Exploiter les données de l’accompagnement

RESSOURCES · DESCRIPTEURS

Les savoirs disciplinaires, didactiques, · Les données sont recueillies et

Savoir · Les techniques d’entretien et les modalités pédagogiques ; · analysées de façon respectueuse, méthodique et efficace.

de restitution. · Les données sont exploitées :

bulletins, portfolios, rapports,

Conduire un entretien et en organiser la restitution ; · cahiers de textes, cahiers journal.

Aider à réajuster les pratiques et les activités · Les points forts et les difficultés sont

Savoir-faire

de formation ; · dépouillés, analysés, catégorisés,

Aider à prendre conscience des difficultés ; · extraits, distingués et mis en

Articuler la théorie avec la pratique ; · exergue.

Coconstruire les pistes de remédiation · Les résultats sont interprétés, de

et d’amélioration. · façon critique et analytique.

Les technologies de l’information et

Faire preuve d’empathie, de bienveillance, · de la communication sont utilisées

Savoir-être

d’écoute active, de communication, de valorisation, · adéquatement.

d’estime de soi ;

Avoir un esprit de collaboration et de coordination par le respect et la reconnaissance de chacun.

24

Compétences / S’autoformer

3.3 S’autoformer

Un formateur fournit un étayage soutenu et approprié pour motiver le stagiaire à tra-vailler en autonomie, au-­delà de la commande institutionnelle, en le dotant d’outils et de stratégies d’identification et d’analyse de ses propres besoins en formation, et en le formant à organiser, planifier et mettre en œuvre ses objectifs et ses actions, aussi bien pour comprendre et surmonter ses difficultés que pour approfondir et diversifier ces ressources sur les pratiques de classe.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Se former en autonomie

RESSOURCES · DESCRIPTEURS

Les textes-­cadres (institutionnels et conceptuels) ; · Les textes-­cadres

Les attentes de l’institution et les besoins en formation ; · en lien avec la formation

Savoir Les ressources logistiques adaptées avec les modalités · sont respectés.

de la formation (présentiel, à distance, hybride) ; · Les attentes

Les techniques d’organisation personnelle. · institutionnelles

et les besoins en formation

Identifier ses besoins en formation ; · sont articulés.

S’organiser et planifier ses temps d’autoformation ; · Les outils et techniques

Savoir- faire Se former en autonomie au-­delà de la commande · d’analyse de besoins

institutionnelle ; · sont exploités.

Participer à des formations continues ; · Le projet d’autoformation

est défini.

Savoir- être Être autodidacte, motivé, autonome, réceptif, curieux intellectuellement, autodidacte.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Mobiliser des ressources d’autoformation

RESSOURCES · DESCRIPTEURS

L’ingénierie de formation, les théories · Les ressources sont

Savoir Les modalités d’accompagnement en formation d’apprentissage, l’andragogie ; · actualisées, pertinentes et validées.

par alternance intégrative. · Les ressources de

formation sont exploitées.

Coélaborer des ressources et des outils de formation ; · L’esprit de partage et

S’informer sur les pratiques de formation innovantes ; · d’autoformation collective

Savoir-faire

Anticiper les moyens logistiques, les outils et · existe.

les supports nécessaires à la réalisation de l’action ;

Élaborer des écrits professionnels en lien avec les différents volets de l’activité de la formation ;

Mobiliser les théories, les approches et les techniques d’animation et de communication.

Avoir l’esprit critique ;

Savoir- être Avoir l’esprit de partage ;

Être innovant.

25

Compétences / S’autoformer

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Usage des technologies numériques dans l’autoformation

RESSOURCES

Les typologies des outils numériques, les outils d’un espace

Savoir · de travail collaboratif (plateforme, campus virtuel, etc.) ;

Les techniques de recherche sur internet ;

Les paramètres de sécurité.

Rechercher et sélectionner un contenu numérique ;

Savoir-faire

Utiliser des plateformes en ligne pour l’autoformation

(e-learning) ;

Échanger et communiquer à distance ;

Travailler dans un environnement de travail collaboratif.

Être innovateur ;

Savoir- être Avoir l’esprit critique ;

Respecter l’éthique d’usage des TIC.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

DESCRIPTEURS

Les contenus numériques et les outils utilisés sont appropriés.

Un esprit critique vis-à-vis de l’utilisation des TIC est adopté (crédibilité des sources, rigueur scientifique, etc.).

La dimension éthique est intégrée.

Analyser ses pratiques (s’autoréguler) avec un accompagnateur/tuteur/pair/seul

RESSOURCES

Les modèles théoriques d’analyse des pratiques

Savoir · (démarches) ;

Les règles d’analyse des pratiques (techniques).

Élaborer des outils d’analyse des pratiques ;

Savoir-faire

Étayer son analyse par des rétroactions fondées sur des traces prélevées dans son activité ;

Porter un regard réflexif sur ses pratiques

(s’autoanalyser, s’autoévaluer).

Savoir- être Être lucide et accepter de s’ajuster et d’évoluer ;

Avoir un esprit de réflexivité sur ses pratiques.

26

DESCRIPTEURS

Les outils et techniques d’analyse des pratiques sont maîtrisés et mis en œuvre.

3.4 Coopérer

Compétences / Coopérer

En plus de son expertise en matière de guidage, d’accompagnement et d’encadrement, un formateur est tenu d’avoir des compétences relationnelles permettant de former à partager, échanger, coopérer, fédérer, gérer et résoudre des interactions et des conflits, motiver, convaincre, etc., en variant les approches, en différenciant les modalités et les outils (numériques : formel et informel…).

SITUATION PROFESSIONNELLE :

S’informer et partager l’information

RESSOURCES

Les textes institutionnels ;

Les cadres de référence, les guides ;

Savoir Les dispositifs de formation ;

Les innovations dans le système éducatif au Maroc et ailleurs.

Être dans une posture de collaboration, de partage et d’échange dans un cadre formel autour des commandes

Savoir-faire

institutionnelles ;

Échanger à propos des besoins et des attentes des stagiaires avec les pairs dans les autres disciplines ;

Collaborer en utilisant les outils numériques (formel et informel).

Savoir- être Faire preuve d’un esprit ouvert ;

Partager de la responsabilité collective.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

DESCRIPTEURS

Les commandes

institutionnelles sont

partagées et échangées dans un cadre régulier et formel.

Les connaissances relatives aux cadres de références, guides et dispositifs de formation sont mutualisées.

Les connaissances et les idées sont partagées via différentes modalités, notamment les TIC.

Élaborer et animer en commun des activités de formation

RESSOURCES

Maîtriser les techniques et les outils de gestion de projets ;

Savoir S’approprier les techniques de la résolution de conflits.

Assurer des formations en coanimation ;

Savoir- faire Former des équipes de partage de pratiques ;

Contribuer de façon collégiale à l’évaluation d’un dispositif de formation.

Avoir un esprit critique ;

Savoir- être Être impliqué dans une posture d’accompagnateur ;

Avoir un esprit de collaboration et de coordination.

DESCRIPTEURS

Les formations

sont préparées

en coanimation, de même pour l’alternance intégrative

(binômes, visites, rapports).

L’écoute active et la communication non violente sont pratiquées.

Le climat de travail est maintenu avec une influence positive et proactive.

27

Compétences / Rechercher-innover

SITUATION PROFESSIONNELLE :

S’engager dans l’instauration d’une structure de la formation

RESSOURCES · DESCRIPTEURS

Avoir des informations sur la réforme · Les projets de formation

Savoir · et la nouvelle ingénierie de formation ; · sont élaborés en commun.

S’approprier la démarche de réalisation · Les forces et les défis

de projet de formation. · personnels sont identifiés

de façon autonome.

Proposer des partenariats à l’échelle nationale · Les stratégies d’appren­

Savoir-faire

et internationale ; · tissage pertinentes sont

Partager des expériences entre formateurs · initiées pour amener un

de divers départements et structures ; · changement concret dans

Avoir l’esprit d’initiative et de coopération entre pairs. · la pratique des formateurs.

Avoir un esprit critique ;

Savoir- être Être collaboratif ;

Être impliqué dans une posture d’accompagnateur ;

Avoir un esprit de collaboration et de coordination.

3.5 Rechercher-innover

La formation à la recherche et la formation par la recherche constituent l’une des pierres angulaires de la professionnalisation du métier de l’enseignant, comme l’indiquent les choix du cadre conceptuel régissant les CRMEF, en instituant la recherche parmi les quatre compétences professionnelles de bases, en l’occurrence la compétence réflexive.

Cette intégration de la recherche dans le processus de professionnalisation de la forma-tion des enseignants, à l’appui de la réflexivité et de l’innovation, tend à faire de celle-­ci un outil permettant de réfléchir et d’analyser les pratiques, à dessein d’améliorer ces der-nières, en produisant des savoirs et des outils nouveaux, en proposant des solutions effi-caces et innovantes pour répondre à des besoins ou à des problématiques de formation.

Le formateur, dans ce cadre, est tenu d’endosser la posture de formateur à la recherche, et celle d’encadrant et, le cas échéant, celle de chercheur, ce qui exige la maîtrise de com-pétences en lien avec le développement de projets de recherche visant à analyser les pratiques, les situations de classe, les curricula et les contenus de formation ; à produire et à former à produire des outils de collecte des données et d’analyse de ces données ;

à croiser les regards des différents acteurs sur la pratique ; à concevoir et expérimenter des plans de formation innovants, et à les évaluer.

Cette compétence est développée dans le chapitre 6, page 143 de ce guide.

28

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Compétences / Rechercher-innover

Encadrer un projet de fin de formation du stagiaire

RESSOURCES

Méthodologie de recherche et ressources en relation avec

Savoir · le thème de la recherche (bibliographie, banques de données, etc.) ;

Éthique de la recherche.

Préparer le stagiaire en amont du projet de fin d’études, clarifier les responsabilités de chacun ;

Contribuer à la maîtrise par le stagiaire de la méthodologie

Savoir-faire

de recherche ;

Accompagner le stagiaire dans la réalisation de son projet en tenant compte de l’importance de lui laisser de l’autonomie ;

Adapter ses interventions aux besoins du stagiaire ;

Intégrer les TIC aux fins de préparation, de pilotage et de gestion d’encadrement.

Savoir- être Agir de façon éthique et responsable dans le processus de recherche et d’encadrement du stagiaire.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

DESCRIPTEURS

L’accompagnement et la guidance du stagiaire tout au long de la réalisation du projet sont maintenus.

La méthodologie de la recherche est respectée.

L’engagement du stagiaire dans la réalisation de son projet est maintenu.

Concevoir, mettre en œuvre un projet de recherche et collaborer

RESSOURCES

Connaissance des étapes de conception et du domaine

Savoir · de la gestion d’un projet ;

Travail en équipe ;

Modalités de mise en œuvre d’actions de partenariat.

Mettre en œuvre la conception du projet ;

Monter une équipe projet ;

Partager des documents de cadrage du projet (qui fait quoi) ;

Savoir-faire

Coordonner-collaborer-participer aux travaux des équipes et laboratoires de recherches ;

Gérer ses propres ressources en vue de réaliser le projet ;

Créer un véritable esprit de groupe, motiver davantage les collaborateurs et réunir les compétences utiles et suffisantes pour l’atteinte des objectifs alloués.

Avoir une ouverture d’esprit et beaucoup d’écoute ;

Savoir-être

Être audacieux et réaliste ;

Faire respecter les dates butoirs ;

Être patient en toutes circonstances ;

Intégrer une logique de recul critique sur ses compétences, ses limites.

DESCRIPTEURS

Les étapes de mise en œuvre du projet sont définies.

Une rigueur scientifique dans le choix du thème de recherche est appliquée et les résultats sont justifiés.

La démarche et les résultats sont validés et publiés.

L’engagement

des membres de l’équipe de projet est précieusement maintenu tout au long du projet.

Les tâches des membres de l’équipe de projet sont accomplies.

Un concours des meilleures recherches-actions est organisé par le MEN ou les partenaires.

29

Compétences / Rechercher-innover

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Évaluer une recherche

RESSOURCES

L’actualité relevant du domaine de l’évaluation ;

Savoir L’élaboration et l’usage des outils d’évaluation

(grilles critériées pour l’oral et le manuscrit) ;

Évaluer le corpus de connaissances liées au projet de fin d’études ;

Savoir-faire

Évaluer le processus de réalisation de ce projet ;

Évaluer les compétences de recherche (organisation, analyse de données, interprétation, etc.) ;

Renforcer la motivation des stagiaires en favorisant la coopération.

Savoir- être Agir de façon éthique et responsable dans le processus de recherche et d’encadrement du stagiaire.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Évaluer un projet

RESSOURCES

L’actualité relevant du domaine de l’évaluation ;

Savoir L’élaboration ou l’usage des outils d’évaluation

(grilles critériées pour l’oral-manuscrit).

Évaluer chaque étape de réalisation du projet ;

Savoir- faire Donner des feed-back informatifs (que faut-il encore améliorer ?) ;

Échanger et partager les résultats.

Agir de façon éthique et responsable ;

Savoir- être Intégrer une logique de recul critique sur ses compétences, ses limites.

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DESCRIPTEURS

Les outils d’évaluation

(forme, contenu du mémoire, exposé) sont élaborés et exploités.

L’échéancier et les procédures en vue de la soutenance sont respectés.

L’attestation

des corrections.

La valorisation

des réinvestissements

est visible.

L’équité de l’évaluation de la qualité du mémoire entre les stagiaires est garantie.

DESCRIPTEURS

Les outils d’évaluation sont élaborés et exploités.

L’échéancier et les procédures en vue de présenter le projet sont respectés.

Les réinvestissements

sont valorisés.

SITUATION PROFESSIONNELLE :

Produire et innover

RESSOURCES

Les savoirs disciplinaires et leur didactique ;

Savoir La culture numérique ;

Les actualités de la recherche.

Faire partager les besoins du système scolaire en termes de recherche et d’innovation ;

Innover dans la pratique de recherche à travers une injonction

Savoir-faire

sur le mode de production de savoirs ;

S’engager dans une démarche individuelle et collective de dévelop­ pement professionnel à travers des manifestations scientifiques ;

Inscrire les actions de recherche et d’innovation dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire des établissements scolaires.

Compétences / Rechercher-innover

DESCRIPTEURS

Les colloques, les congrès et les conférences sont planifiés.

Les résultats

d’une réflexion

dans l’action

sont analysés

en prenant du recul et en portant une analyse réflexive sur l