0
Centre National d’Innovations Pédagogiques et d’Expérimentation
[adresse]
[nom] au [nom]
Nous sommes heureux de présenter [nom] du projet « ÉDUCATION
AU DÉVELOPPEMENT DURABLE ET L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES
DANS · LE · SYSTÈME · ÉDUCATIF · MAROCAIN · : · DÉFIS, · AVANCÉES,
RÉALISATIONS ET PERSPECTIVES D’AMÉLIORATION Étude de cas » fruit d'un
travail d'équipe collaboratif et engagé. Ce [nom] représente le résultat de plusieurs
mois de recherche, d'analyse et de mise en œuvre, menés par une équipe dévouée et
diversifiée.
Nous tenons à exprimer notre gratitude à tous les membres de l'équipe du projet
et au membre du conseil scientifique d’APPRENDRE, M. Frédéric Charles, pour leur
contribution inestimable. Leur expertise, leur dévouement et leur collaboration ont été
essentiels à chaque étape de ce projet.
Nous souhaitons également remercier chaleureusement ceux qui ont participé à
la vérification linguistique de ce [nom], garantissant sa clarté, sa précision et sa
cohérence.
Nous espérons que ce [nom] fournira une analyse approfondie, des
recommandations pertinentes et des perspectives éclairantes sur les résultats et les
implications de notre étude.
1
Responsables de projet
Nom et prénom · Fonction · Mission dans · Lieu de travail – Mail - Tél
l’étude
Directeur de · CNIPE – MENPS
Directeur Chargé · projet
[e-mail]
du CNIPE
[téléphone]
Nourdine EL MAZOUNI
Chef de Division
"Recherche, de · Coordonnateur
CNIPE – MENPS
l’archivage et de la · de la mise en
[e-mail]
diffusion de la · œuvre de l’étude
[téléphone]
documentation
Abdallah LAHMIDINI · pédagogique"
Equipe de projet
Nom et prénom · Fonction · Mission dans · Lieu de travail – Mail - Tél
l’étude
CRMEF
Formatrice · Chercheuse · Rabat Salé Kénitra
Physique-Chimie · experte · [e-mail]
[téléphone]
Amina BOULAHOUAL
CRMEF
Formatrice
Chercheuse · Fès-Meknès
Sciences de la Vie
experte · [e-mail]
et de la Terre
[téléphone]
Aatika EDDIF
Inspectrice · Direction provinciale de Rabat
Inspectrice
enseignement · [e-mail]
pédagogique
primaire · [téléphone]
Aicha HANAOUI
2
AREF
Inspecteur · Inspecteur de
Rabat Salé Kénitra
pédagogique · l’enseignement
[e-mail]
Mathématiques · Secondaire
[téléphone]
Abdelali MASLOUHI
Formateur
en Didactique et
Inspecteur de · CFIE – MENPS
Curriculum
l’enseignement · [e-mail]
spécialisé · [téléphone]
Secondaire
Physique-Chimie
Ahmed SARGHINI
CRMEF
Formateur · Fès-Meknès
Chercheur expert
Mathématiques · [e-mail]
[téléphone]
Abdellah Taia
CNIPE
Administration et
Cadre · l [e-mail]
Informatique
[téléphone]
Abderrazzak LAMGOUNI
Direction du programme GENIE
Cadre au CMCF- · Administration et
[e-mail]
TICE · Informatique
[téléphone]
Abdelfettah ZITOUNI
CNIPE – MENPS
Administration et
Cadre · [e-mail]
Recherche
[téléphone]
Driss AGOURRAM
CRMEF
Formateur · Tanger-Tétouan-Al Hoceima
Histoire- · Chercheur expert · [e-mail]
Géographie · [téléphone]
El Ghazi AKKAOUI
3
Cadre · Administration
Hind BENAGUIDA
Formateur
Chercheur expert
Physique-chimie
Hassan MAJDOUBI
Cadre · Documentaliste
Imane FADILI
Formatrice · Chercheuse
Mathématiques · experte
Jalila EL GHORDAF
Inspecteur de Formateur SVT l’enseignement et Didactique
Secondaire
Jamal CHAFIK
Formateur
Sciences de la Vie · Chercheur expert
et de la Terre
Khalid NAJOUI
Formateur
Chercheur expert
Physique-chimie
Mohammed
BEN MESAOUD
4
CNIPE – MENPS
[e-mail]
CRMEF
Fès Meknès
[e-mail]
[téléphone]
CNIPE – MENPS
[e-mail]
[téléphone]
CRMEF
Béni Mellal-Khénifra
[e-mail]
[téléphone]
CFIE – MENPS
[e-mail]
[téléphone]
CRMEF
Tanger-Tétouan-Al Hoceima
[e-mail]
[téléphone]
CRMEF
Tanger-Tétouan-Al Hoceima
[e-mail]
[téléphone]
Formateur
TICE et didactique des disciplines
Moulay M’hammed
DRISSI
Inspecteur
pédagogique
Moulay Ahmed
EL AMRANI
Formateur
Sciences de la Vie et de la Terre
Mohammed
CHENNAOUI
Cadre
Mohammed ELAHANAFI
Cadre
Nassira MAAROUF
Cadre
Siham AISSI
CFIE – MENPS
Chercheur expert · [e-mail]
Et Informatique · [téléphone]
Inspecteur · Direction provinciale de Rabat
enseignement · [e-mail]
primaire · [téléphone]
CRMEF
Chercheur · Casablanca-Settat
expert · [e-mail]
[téléphone]
DEOVSFIA – MENPS
Administration et
[e-mail]
Evaluation
[téléphone]
CNIPE – MENPS
Administration
[e-mail]
et Innovation
[téléphone]
DC – MENPS
Administration et
[e-mail]
Curricula
[téléphone]
5
CNIPE
M. A. Lahmidini
Noms
M. D. Agourram
Mission · ✓ Suivi
Comité de rédaction
Experts en langue
Inspecteurs · Formateurs
française
Amina Boulahoual
Ahmed Sarghini · My M’hammed Drissi
Mostafa Hassim
Jamal Chafik · Khalid Najoui
Touhami Benjeddi
Aicha Hanaoui
Mohamed Ben mesaoud
Révision linguistique :
- Finalisation de la rédaction [nom] final de l’étude ; · ✓ [nom] Global ;
- Finalisation des autres documents liés à · ✓ La présentation ; l’étude (la présentation, l’affiche) ; · ✓ L’affiche.
Équipe de l’audio-visuel
Mohammed BENABDELKARIM
Chef de la division des Moyens audio-visuels
CNIPE - MENPS
Samya EL HANI
Responsable « Prise de vues et montage »
Ahlam MEJDOUL
Assistante
Membre du conseil scientifique d’APPRENDRE
Frédéric CHARLES
[téléphone]
[e-mail]
6
SOMMAIRE
[nom] · 14
CHAPITRE 1 : CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE · 15
I- Contexte · 16
II- Problématique · 17
CHAPITRE 2 : CADRE CONCEPTUEL · 20
I- Délimitation de quelques concepts · 20
- Développement durable · 20
- Éducation relative à l’environnement · 21
- Éducation au développement durable · 21
II- Le développement durable comme paradigme · 22
- Dimensions du développement durable · 24
- Approches du développement durable · 26
III- L’éducation au développement durable et l’enseignement des · 26
disciplines scientifiques
- Données épistémologiques sur l’enseignement des sciences · 29
- Instauration d’un enseignement-apprentissage des sciences pour · 30 l’éducation au développement durable (EDD)
- Approche intégrée de l’éducation au développement durable · 30
- Pratiques pédagogiques, professionnelles et organisationnelles · 32 pour un apprentissage des sciences selon l’EDD
- Place de l’évaluation dans l’EDD · 33
5.1. Nécessité d’un cadre de référence · 33
5.2. Outils d’évaluation de l’EDD · 35
5.3. Critères de qualité et de réussite d’un enseignement- · 36
apprentissage selon l’EDD
IV- L’enseignement du développement durable · 38
- Objectifs · 38
- Méthodes et techniques pédagogiques · 40
- Approches curriculaire · 40
3.1. Les registres liés à l’EDD · 43
3.2. Les finalités du curriculum des sciences intégrant l’EDD · 44
V- Renforcement des capacités des enseignants dans le domaine de l’EDD · 46
- Référentiel de compétences pour la mise en œuvre d’une EDD · 46
- L’EDD dans la formation initiale et dans la formation continue · 47 CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE · 51 I- Approche méthodologique adoptée · 51 II- Méthodologie adoptée dans la première partie · 52
- Méthode d’analyse thématique de contenu · 52
- Grilles de lecture des documents officiels · 53 2.1. Analyse des curricula (Orientations Pédagogiques et notes · 53 ministérielles)
7
2.2. Analyse des syllabus de la formation initiales des enseignants
2.3. Analyse des autres documents
2.3.1. Analyse de la feuille de route et son cadre de déploiement
2.3.2. Analyse du cadre de référence de l’innovation pédagogique (version Juin 2021) et quelques recherches du CNIPE
54
54
54
55
55
2.3.3. Analyse des ressources numériques de la plateforme des parcours numériques (PPN)
III- Méthodologie adoptée dans la deuxième partie
1.1. Temps, mode de passation et échantillonnage
1.2. Description du questionnaire
1.3. Validation du questionnaire
2.1. Échantillonnage du focus group
2.2. Dispositif d’étude
2.3. Analyse des données issues des focus group
IV- Méthodologie adoptée dans la troisième partie
- Restitution et validation
- Analyse des entretiens
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS : ANALYSE ET INTERPRÉTATION
I- Résultats de la première partie
55
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59
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61
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- Résultats de l’analyse des curricula (Orientations Pédagogiques et notes ministérielles) 1.1. Enseignement primaire 1.1.1. Éveil scientifique 1.1.2. Mathématiques 1.2. Enseignement secondaire collégial 1.2.1. Physique-Chimie 1.2.2. Sciences de la Vie et de la Terre 1.2.3. Mathématiques
- Résultats de l’analyse de la feuille de route et son cadre de déploiement
- Résultats de l’analyse du cadre de référence de l’innovation pédagogique et des recherches encadrées par le CNIPE
- Résultats de l’analyse des ressources numériques 61 61 68 75 76 88 97 110
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114
117
- Résultats de l’analyse des syllabus des modules de formation II- Résultats de la deuxième partie
- Résultats des focus group organisés avec les inspecteurs
- Résultats des focus group organisés avec les formateurs
- Résultats du questionnaire adressé aux enseignants
8
118
118
122
126
III- Résultats de la troisième partie · 133
- Résultats de la restitution/validation · 133
- Résultats des entretiens · 136
Conclusion · 136
CONCLUSION [nom] · 139
BIBLIOGRAPHIE · 142
WEBOGRAPHIE · 146
ANNEXES · 147
LISTE DES ACRONYMES
AREF : Académie Régionale de l’Éducation et de la Formation
AEF : Année de l’Enseignement Fondamental (1AEF, 2AEF, 3AEF, 4AEF, 5AEF, 6AEF)
ASC : Année Scolaire (1AS, 2AS, 3AS)
CDR : Cadre De Référence
CRMEF : Centre Régional des Métiers de l’Éducation et la Formation
CNEDD : Charte Nationale pour l’Environnement et le Développement Durable
CNIPE : Centre National des Innovations Pédagogiques et de l’Expérimentation
COP : Conference Of the Parties (Conférence des parties)
DD : Développement Durable
ECJS : Éducation Civique, Juridique et Sociale
ECM : Éducation à la Citoyenneté Mondiale
EDD : Éducation au Développement Durable
ÉEDD : Éducation à l’environnement et au développement durable
ERE : Éducation Relative à l’Environnement
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IP : Innovation Pédagogique
IUFM : Institut Universitaire de la Formation des Maîtres
Maths : Mathématiques
ODD : Objectif du Développement Durable
OQADD : Outils de Questionnement et d’Analyse des projets en matière de Développement Durable
OP : Orientations Pédagogiques
PC : Physique-Chimie
SNDD : Stratégie Nationale de Développement Durable
SVT : Sciences de la Vie et de la Terre
TICE : Technologie de l’Information et la Communication dans l’Enseignement
UNESCO : Organisation des Nation Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture
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LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Schéma du développement durable
Figure 2 : L’éducation au développement durable dans le triangle de l’interdisciplinarité
Figure 3 : L’interdisciplinarité liée à l’éducation relative à l’environnement
Figure 4 : L’éducation au développement durable dans le triangle de la transdisciplinarité
Figure 5 : Risques
Figure 6 : Objectifs du développement durable (UNESCO 2017)
Figure 7 : Répartition des répondants au questionnaire selon l'ancienneté et la discipline enseignée
Figure 8 : L'EDD dans la partie « Matière et environnement »
Figure 9 : L'EDD dans la partie « Électricité »
Figure 10 : L'EDD dans la partie « Mécanique »
Figure 11 : L'EDD dans la partie « Lumière et Image »
Figure 12 : L'EDD dans les programmes scolaires de PC au cycle collégial
Figure 13 : Acquis d'apprentissage liés à l'EDD par niveau scolaire dans les programmes de PC au cycle collégial
Figure 14 : Activités proposées liées à l'EDD par niveau scolaire dans les programmes de PC au cycle collégial
Figure 15 : Taux de présence des sous dimensions de l’EDD dans la totalité des axes des programmes scolaires de PC au cycle collégial
Figure 16 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les unités 1 et 2 du programme scolaire des SVT au cycle secondaire
Figure 17 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les unités 3 et 4 du programme scolaire des SVT au cycle secondaire
Figure 18 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les unités 5 et 6 du programme scolaire des SVT au cycle secondaire
Figure 19 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les six unités du programme scolaire des SVT au cycle secondaire collégial
Figure 20 : L'EDD dans la partie « Calcul numérique »
Figure 21 : L'EDD dans la partie « Géométrie »
Figure 22 : L'EDD dans la partie « Fonction et organisation de données »
Figure 23 : Objectifs d’apprentissage liées à l'EDD par niveau scolaire dans les programmes des Mathématiques au cycle collégial
Figure 24 : Activités d’apprentissage liées à l'EDD par niveau scolaire dans les programmes des Mathématiques au cycle collégial
Figure 25 : Taux de l’intégration de l’EDD dans la cadre de référence de l’innovation pédagogique
Figure 26 : Taux de présence de l’EDD dans les projets de recherche au niveau du CNIPE
10
Figure 27 : Taux de l’intégration de l’EDD dans les articles scientifiques présentés lors des événements sur de l’innovation pédagogique organisés par le CNIPE
Figure 28 : Taux d’inclusion de l’EDD dans les ressources numériques dans la totalité des programmes scolaires des trois disciplines (Maths, PC et SVT) au cycle collégial
Figure 29 : Répartition des répondants selon l'ancienneté et la discipline enseignée
Figure 30 : Taux des enseignants ayant bénéficié d’une formation en DD (Parcours universitaire, formation initiale, formation continue)
Figure 31 : Conceptions sur l'éducation au DD (nombre d'enseignants par réponse)
Figure 32 : Conceptions des enseignants sur l'engagement de leurs apprenants et sur l'adéquation de leurs comportements vis-à-vis du DD
Figure 33 : Pourcentage des enseignants par valeur choisie
Figure 34 : Recours des enseignants au curriculum/programme et orientations pédagogiques
Figure 35 : Préparation des activités en dehors du curriculum/programme et orientations pédagogiques en tenant compte de l’EDD
Figure 36 : Importance accordée à l’EDD lors de la gestion des activités
Figure 37 : Réponses des enseignants relatives à l’intégration ODD, selon la dimension économique, dans les pratiques enseignantes
Figure 38 : Réponses des enseignants relatives à l’intégration ODD, selon la dimension environnementale, dans les pratiques enseignantes
Figure 39 : Réponses des enseignants relatives à l’intégration ODD, selon la dimension sociale, dans les pratiques enseignantes
Figure 40 : Participation aux activités parascolaires relatives au DD
Figure 41 : Obstacles déclarés par les enseignants et qui entravent l’intégration du DD
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : La répartition de l’échantillon des focus group en fonction de cycles et discipline scolaires
Tableau 2 : Les missions professionnelles des échantillons et les axes de discussion
Tableau 3 : Résultats de l’analyse du curriculum de l’éveil scientifique
Tableau 4 : Résultats de l’analyse du curriculum des mathématiques
Tableau 4 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les choix et tendances généraux dans les OP de PC du cycle de l’enseignement secondaire collégial
Tableau 6 : Présence des trois dimensions de l’EDD dans les finalités des programmes de la PC au cycle secondaire collégial
Tableau 7 : Présence des trois dimensions de l’EDD dans les énoncés des compétences visées par les programmes de PC du cycle de l’enseignement secondaire collégial
Tableau 8 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la partie « matière et environnement » des programmes scolaires de PC au cycle collégial
11
Tableau 9 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la partie
« électricité » des programmes scolaires de PC au cycle collégial
Tableau 10 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la partie
« Mécanique » des programmes scolaires de PC au cycle collégial
Tableau 11 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la partie
« Lumière et image » des programmes scolaires de PC au cycle collégial
Tableau 12 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la totalité des programmes scolaires de PC au cycle collégial
Tableau 13 : Taux de présence des sous dimensions de l’EDD dans la totalité des axes des programmes scolaires de PC au cycle collégial
Tableau 14 : Présence des trois dimensions de l’EDD dans les choix et tendances généraux dans les OP de SVT du cycle secondaire collégial
Tableau 15 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les finalités des programmes de SVT au cycle secondaire collégial
Tableau 16 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les unités 1 et 2 du programme scolaire des SVT au cycle secondaire
Tableau 17 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les unités 3 et 4 du programme scolaire des SVT au cycle secondaire
Tableau 18 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les unités 5 et 6 du programme scolaire des SVT au cycle secondaire
Tableau 19 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les six unités du programme scolaire des SVT au cycle secondaire collégial
Tableau 20 : Présence des trois dimensions de l’EDD dans les choix et tendances
[nom] dans les OP des Mathématiques du cycle collégial
Tableau 21 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans les finalités des programmes des mathématiques au cycle collégial
Tableau 22 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la partie « Calcul numérique » du programme scolaire des Mathématiques au cycle collégial
Tableau 23 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la partie
« Géométrie » du programme scolaire des Mathématiques au cycle collégial
Tableau 24 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la partie
« fonctions et organisation de données » du programme scolaire des Mathématiques au cycle collégial
Tableau 25 : Taux de présence des trois dimensions de l’EDD dans la totalité des programmes scolaires des Mathématiques au cycle collégial
Tableau 26 : Taux de l’intégration de l’EDD dans la feuille de route 2022-2026 et son cadre de déploiement
Tableau 27 : Taux de l’intégration de l’EDD dans la cadre de référence de l’innovation pédagogique
Tableau 28 : Taux de l’intégration de l’EDD dans les articles scientifiques présentés lors des événements sur de l’innovation pédagogique organisés par le CNIPE
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Tableau 29 : Taux d'inclusion de l’EDD dans les ressources numériques dans la totalité des programmes scolaires des trois disciplines (Maths, PC et SVT) au cycle collégial
Tableau 30 : Intégration des activités liées aux trois dimensions du DD
RÉSUMÉ :
Le 21 ième siècle a vu émerger des défis mondiaux relatifs à l’environnement. Face à ces défis, le Maroc s’est engagé à mener la conduite du changement comportemental et assurer une forte mobilisation de l’ensemble des catégories sociales dans une vision de développement durable. Ainsi il s’est lancé dans l'amélioration de ses programmes nationaux et de ses stratégies sectorielles volontaristes dans de nombreux secteurs (Enseignement, agriculture, industrie, tourisme, commerce, technologies de l'information et de la communication (TIC), pêche maritime, logistique, innovation, énergie, mines…)
visant à instaurer la préservation de l'environnement et le développement durable dans le pays. Dans le secteur de l’éducation, le Maroc s’est engagé à accélérer et à approfondir ses actions dans le domaine de l’éducation au développement durable (EDD) à travers un certain nombre de programmes. De même le Ministère de l’Education Nationale, du Préscolaire et des Sports est en cours de mettre en œuvre une nouvelle réforme éducative faisant appel à une révision des curricula afin de développer les apprentissages chez les apprenants et d’acquérir les connaissances et les conduites écocitoyennes nécessaires pour savoir agir aux diverses situations environnementales, sociales et économiques. Cette dynamique curriculaire qui a été lancée nous a poussé à se poser la question sur le degré d’intégration de l’EDD dans le système éducatif et plus particulièrement dans les disciplines scientifiques au primaire et au collège. Pour approcher ce sujet il a été nécessaire de mener une revue de littérature sur le domaine en se focalisant sur la délimitation des concepts en relation avec l’EDD, l’enseignement des sciences, le nouveau paradigme de l’EDD, l’ingénierie curriculaire de l’EDD et le renforcement des compétences des enseignants dans ce domaine. Le traitement de cette problématique nous a poussé à opérer dans un premier temps une analyse de contenu. Cette méthode a porté sur les curricula, les notes ministérielles, la feuille de route 2022-2026 et son cadre de déploiement, les ressources numériques utilisées dans les disciplines en question, le cadre de référence de l’innovation pédagogique, les recherches pédagogiques encadrées par le CNIPE et la stratégie nationale de la formation continue. Dans un deuxième temps, on a opéré une méthode descriptive analytique qui s’est basée sur l’organisation des focus group avec les inspecteurs et les formateurs, les entretiens avec les responsables administratifs et sur la diffusion d’un questionnaire auprès des enseignants. Pour mettre en œuvre ces méthodologies afin de collecter des données, plusieurs grilles d’analyse (avec des critères et des indicateurs) ont été élaborées en tenant compte de la dimension environnementale, la dimension sociale et la dimension économique.
Globalement les résultats obtenus montrent que l’éducation au développement durable est implicitement (avec un faible taux) intégrée dans les curricula, mais absente dans l’évaluation et dans les modules de formation.
Le Ministère a entamé une révision des curricula. De ce fait l’étude propose des recommandations pour une intégration réussie de l’EDD dans le système éducatif à travers 4 volets : les curricula, l’évaluation, les pratiques enseignantes et la formation (initiale et continue). L’étude a ses limites et ses contraintes mais ouvre de nombreuses pistes de recherche notamment dans les autres disciplines, dans le cycle secondaire qualifiant et dans l’ingénierie pédagogique relative à l’intégration de l’EDD dans les activités de classe.
MOTS CLÉS :
Développement durable - Éducation au développement durable - Enseignement des sciences
- Interdisciplinarité - Pluridisciplinarité - Ingénierie curriculaire - Intégration de l’EDD - Curricula - Apprentissage - Formation.
13
[nom]
Conscient des problèmes de l'environnement émergents, en particulier le changement climatique, et de leur impact sur le développement, le Maroc n'a cessé de développer ses programmes nationaux et ses stratégies sectorielles en faveur de la préservation de l'environnement et du développement durable.
Avec l’avènement de la nouvelle Constitution, la Charte Nationale pour l’Environnement et le Développement Durable, le nouveau modèle de développement, l'Éducation au Développement Durable (EDD) constitue pour le Ministère de l’Éducation Nationale, du Préscolaire et des Sports, une des priorités pour mener la conduite du changement comportemental et assurer une forte mobilisation de l’ensemble des catégories sociales dans une vision de développement durable. Ces efforts ont permis au Maroc de consacrer les principes de l’EDD tout au long de la réforme du système d’éducation et de formation.
Ainsi le Ministère et son partenaire privilégié, la Fondation Mohammed VI pour la Protection de l'Environnement, présidée par Son Altesse Royale la Princesse Lalla
Hasnaa, se sont engagés à accélérer et à approfondir leur action dans le domaine de l’EDD à travers un certain nombre de programmes, notamment les programmes « Eco-écoles », « Jeunes Reporters pour l’Environnement » et « Global Schools ». Ces programmes reposent sur des approches pédagogiques ludiques et orientées vers l’action, et le renforcement des capacités des enseignants et des animateurs de clubs environnementaux dans les établissements scolaires, grâce à une formation à l’EDD dans toutes les régions du Royaume, en collaboration avec des partenaires gouvernementaux et des ONG.
De même, la mise en œuvre de la feuille de route 2022-2026 relative à la réforme du système éducatif marocain repose sur le modèle pédagogique qui se trouve actuellement au cœur des principales préoccupations. Il constitue la référence pour l’élaboration des curricula en conformité avec les grands choix sociétaux intégrant les enjeux nationaux et internationaux. Il s’agit notamment de la Stratégie Nationale du Développement Durable (SNDD) et l’Objectif 4 de Développement Durable (ODD 4) de l'Agenda des Nations Unies 2030.
L’enseignement des disciplines scientifiques se trouve ainsi interpellé par le développement durable. La priorité est de développer chez les élèves les connaissances et les compétences nécessaires à la promotion du développement durable.
La mise en œuvre de la feuille de route 2022-2026, nécessite, entre autres, d’accorder une attention particulière à l’enseignement des sciences (Les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), la physique-chimie et les mathématiques). Il s’agit notamment de rénover les curricula, de promouvoir la formation des enseignants, de rénover les pratiques pédagogiques, d’intégrer l’usage des TIC dans l’enseignement de ces disciplines et de favoriser les activités périscolaires qui aiguisent l’intérêt des élèves, notamment dans les applications concrètes de ces disciplines.
C’est dans ce contexte, et le dans le cadre du Programme « APPRENDRE », que le Centre National des Innovations pédagogiques et de l’Expérimentation (CNIPE) a mené une étude sur l’EDD et l’enseignement des sciences dans le système éducatif marocain.
14
CHAPITRE 1
CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE
I- Contexte
Le 21 ème siècle a vu émerger des défis mondiaux sans précédent tels que, les changements climatiques, la gestion des ressources énergétiques naturelles, les ressources en eau potable, la perte de la biodiversité, la pollution, la santé à l'échelle des populations, le patrimoine géologique, les catastrophes naturelles comme les séismes, les éruptions volcaniques et les inondations… Les conséquences sont à la fois environnementales, économiques et sociales. Faces à ces défis, et devant les engagements au niveau international dans le cadre des conférences de Rio (1992), de Johannesburg (2002) et les divers congrès des COP organisés par l’ONU dans le cadre d’action de l’agenda Éducation 2030 de l’UNESCO (Définition des orientations pour la mise en œuvre des 17 objectifs du développement durable), l’Éducation doit être au service de la Terre car, elle constitue un facteur déterminent et fondamental pour réduire les dangers découlant des changements climatiques ayant come origine les conduites humaines, comme le stipulent l’objectif N°4 1 et la cible 4.7 2 .
Dans ce contexte, le Maroc s'est engagé dans l'amélioration de ses programmes nationaux et de ses stratégies sectorielles volontaristes dans de nombreux secteurs
(Enseignement, agriculture, industrie, tourisme, commerce, technologies de l'information et de la communication (TIC), pêche maritime, logistique, innovation, énergie, mines…) visant à instaurer la préservation de l'environnement et le développement durable dans le pays. Cela s'est concrétisé par la mise en œuvre de réformes politiques, institutionnelles, juridiques et socio-économiques. Ce processus a été renforcé par l'adoption de la Charte Nationale de l’Environnement et du Développement Durable (CNDD) 3 , dont l'élaboration a été lancée, en application des orientations royales du Discours du Trône du 30 Juillet 2010.
Le Royaume du Maroc s’est engagé à considérer le développement durable comme projet de société et modèle de développement. Ainsi le ministère de tutelle a élaboré la Stratégie Nationale de Développement Durable (SNDD) 2030 qui vise à « changer les comportements, à modifier les pratiques et les organisations pour, améliorer la compétitivité
1 ODD4 :
« assurer l’accès de tous à une éducation de qualité sur pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie »
2 Cible 4.7 :
« d’ici 2030, faire en sorte que tous les apprenants acquièrent les connaissances et les compétences nécessaires pour promouvoir le développement durable, notamment par l’éducation au développement durable et aux modes de vie durables, aux droits de l’homme, à l’égalité des sexes, à la promotion d’une culture de paix et de non-violence, à la citoyenneté mondiale et à l’appréciation de la diversité culturelle et de la contribution de la culture au développement durable »
3 [lien]
du-developpement-durable-suite-2
15
dans une perspective durable, en préservant les ressources et en améliorant le bien-être des citoyens » 4 .
Ladite stratégie est donc mise en place afin de consolider l’ensemble des politiques publiques en matière de développement durable et de corriger les dysfonctionnements d’ordre institutionnel et réglementaire.
Dans le cadre de la promotion de la culture au développement durable (enjeu 7), cette stratégie stipule de mettre en œuvre des mesures d’accompagnement traduites en quatre axes stratégiques :
- Renforcer l’écocitoyenneté, à travers les programmes d’éducation, de sensibilisation et de communication ;
- Faire de l’innovation et de la recherche et développement le levier de transition pour la concrétisation du développement durable ;
- Formation et métiers verts ;
- Promouvoir la culture, comme un levier de changement vers une société durable.
L’éducation au développement durable est abordée dans le premier axe stratégique en faisant du renforcement de l’éco-citoyenneté une des grandes priorités de la stratégie nationale du développement durable. Trois mesures sont identifiées pour la réalisation de cet axe :
- Promouvoir l’éducation au développement durable (Objectif 25) en développant des programmes et des supports pédagogiques de cette éducation pour les enfants et les jeunes dans différents clubs et associations, en intégrant le développement durable dans les curricula et les programmes scolaires et en formant les enseignants et les co-animateurs dans ce domaine et en engageant les établissements scolaires dans la réflexion au développement durable et dans la réalisation des projets affrontant cette problématique ;
- Renforcer les plans et programmes de communication autour des différentes problématiques du développement durable (Objectif 26) en élaborant et en mettant en œuvre des plans de communication traitant des problématiques environnementales et de développement durable au niveau régional et local par les différents acteurs (décideurs, associations et les collectivités territoriales …) à travers diverses actions ;
- Développer l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) pour mieux sensibiliser les citoyens aux problématiques du développement durable (Objectif 27) en mettant le potentiel de ces technologies numériques au service de la sensibilisation au développement durable à travers la mise en place d’un portail et d’autres outils de communication (réseaux sociaux …).
Dans ce sens, le Ministère et son partenaire privilégié, la Fondation Mohammed VI pour la Protection de l'Environnement, présidée par Son Altesse Royale la Princesse
Lalla Hasnaa, se sont engagés à accélérer et à approfondir leurs actions dans le domaine de l’EDD à travers un certain nombre de programmes. Il s’agit notamment des programmes « Eco-écoles », « Jeunes Reporters pour l’Environnement » et « Global
Schools ». Ces programmes reposent sur des approches pédagogiques ludiques
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orientées vers l’action, et sur le renforcement des capacités des enseignants et des animateurs des clubs environnementaux dans les établissements scolaires en se basant sur une formation à l’EDD dans toutes les régions du Royaume, en collaboration avec des partenaires gouvernementaux et des ONG.
Avec l’avènement de la Constitution de 2011, la vision stratégique 2015-2030 pour une école de l’équité, l’égalité et la promotion élaborée par le Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS), la loi-cadre n°51-17 (2019) relative au système de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (2019), le nouveau modèle de développement (Avril 2021), le programme gouvernemental 2021, la feuille de route 2022-2026, le ministère de l’Éducation
Nationale, du Préscolaire et des Sports accorde une importance majeure à l'Éducation au Développement Durable (EDD). Cette initiative vise à promouvoir la conduite de changement comportemental et assurer une forte mobilisation de l’ensemble des catégories sociales dans une vision de développement durable. Ces efforts ont permis au Maroc de consacrer les principes de l’EDD tout au long de la réforme du système éducatif et de formation.
La feuille de route (2022-2026), mise en œuvre en ce moment par le ministère de l’éducation nationale, a pour objectif principal d’installer une réforme dans le système éducatif. Elle vise à offrir à l'apprenant les conditions adéquates pour achever sa scolarité obligatoire et développer ses compétences et ses capacités, tout en lui apportant le soutien social. Elle se base sur une approche axée sur l’impact au sein des classes à travers :
- Le suivi rigoureux de la mise en œuvre des actions engagées et mesure systématique de l’impact sur l’élève ;
- Le renforcement de l’autonomie et de la responsabilité des acteurs ;
- L’adoption d’une approche systémique pour faire converger les actions ;
- L’expérimentation préalable pour vérifier l’impact sur le terrain avant de
[nom] ;
- La formation et l’engagement de toutes les parties prenantes.
La mise en œuvre de cette approche s’est focalisée sur trois objectifs stratégiques à l’horizon 2026 mettant l’accent sur :
- L’amélioration de la maitrise des apprentissages fondamentaux ;
- L’accès aux activités parascolaires (épanouissement et civisme) ;
- La réduction de la déperdition scolaire.
Ces centres d’intérêt sont :
- L’élève : Des élèves épanouis, maitrisant les compétences de base et achevant leur scolarité obligatoire ;
- L’Enseignant : Des enseignants valorisés et performants, pleinement engagés pour la réussite des élèves ;
- L’établissement : Des établissements offrant un cadre accueillant et sécurisant, animé par un esprit de coopération entre l’ensemble des acteurs.
La maîtrise des apprentissages est tributaire de la révision des curricula. C’est ainsi que la feuille de route 2022-2026 entame :
- La révision de curriculum de l’enseignement primaire ;
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- La révision du curriculum des mathématiques au niveau collégial dans le cadre de projet JICA (2022-2026) ;
- La révision des curricula des SVT et PC du niveau collégial dans le cadre du projet Bridge to Middle School (2022-2026).
II- Problématique
L’éducation au développement durable est au cœur de cette dynamique curriculaire étant donné que le Maroc s’est engagé à considérer le développement durable comme projet de société et modèle de développement. Devant l’intensité des grands défis environnementaux, économiques et sociaux, et l’ampleur des enjeux du changement climatique que connait la planète Terre, l’éducation des futures générations est une clé importante du développement durable pour réussir cette transition écologique en cours. C’est le sens de l’éducation au développement durable (EDD) qui doit permettre aux apprenants d’acquérir les connaissances et les conduites écocitoyennes nécessaires pour savoir agir aux divers situations environnementales, sociales et économiques engendrées par les changements climatiques.
Parmi les grands piliers de cette éducation au développement durable, il y a les connaissances et les compétences scientifiques qui permettent de faciliter la compréhension des enjeux affrontés et la réalisation des actions qui faciliteront la réussite de la résilience écologique. C’est pour cela qu’un grand intérêt est accordé à l’enseignement des sciences qui contribue efficacement à l’acquisition des qualités humaines essentielles et les capacités d’apprentissage nécessaires à l’appréhension des problèmes environnementaux, sociaux et économiques.
La finalité c’est de former des futurs citoyens marocains pleinement conscients des enjeux environnementaux, sociaux et économiques que connait notre planète, des citoyens épanouis et responsables de leurs comportements vis-à-vis de l’humanité et de l’environnement.
Le projet de recherche questionne donc cette dynamique curriculaire en se focalisant sur l’intégration de l’EDD dans l’enseignement des sciences au primaire
(Mathématiques, éveil scientifique) et au secondaire collégial (Maths, SVT et PC).
La problématique de la recherche se présente comme suit :
Quel est le degré d'intégration de l'éducation au développement durable dans le système éducatif marocain, notamment dans les programmes scolaires des disciplines scientifiques et dans les dispositifs de formation des enseignants de ces disciplines, et ce par [nom] à son alignement avec les normes internationales ? Et quelles perspectives le système éducatif envisage-t-il pour renforcer cette intégration dans l’enseignement des sciences et la formation au Maroc ?
Cette problématique vise à explorer en profondeur les aspects liés à l'enseignement des sciences dans le cadre du développement durable au Maroc, en se concentrant sur le rôle des matières scientifiques (Maths, PC et SVT), les défis et les opportunités qui se présentent, et sur les mesures qui pourraient être prises pour améliorer cette intégration. Elle s’intéressera à l’examen des curricula des disciplines scientifiques (les programmes scolaires actuels, les
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méthodes pédagogiques, les ressources disponibles), l’analyse des avis des enseignants, des inspecteurs pédagogiques et des formateurs envers l'EDD.
Les questions de recherche sont :
- Dans quelle mesure l’éducation au développement durable (EDD) est-elle actuellement intégrée dans les curricula et les programmes scolaires des disciplines scientifiques de l’enseignement primaire, de l’enseignement secondaire collégial et dans les dispositifs de formation au Maroc ?
- Comment l'intégration de l'EDD au Maroc s’aligne-t-elle avec les orientations internationales en matière d'EDD et les objectifs de l’agenda 2030 ?
- Quelles sont les tendances et les orientations actuelles en ce qui concerne l'EDD au Maroc du point de vue des parties prenantes (enseignants, inspecteurs, formateurs, responsables) ?
- Quels sont les défis et les obstacles majeurs à l'intégration de l'EDD dans le curricula des disciplines scientifiques (Primaire et collège)) au Maroc et dans les pratiques enseignantes ?
- Quelles sont les perspectives, les aspirations et les ambitions des autorités pédagogiques marocaines en ce qui concerne l'intégration de l'EDD, et comment prévoient-elles le renforcement de cette intégration ?
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CHAPITRE 2
CADRE CONCEPTUEL
Pour approcher le sujet de l’éducation au développement durable et l’enseignement des sciences il est indispensable de délimiter les concepts en relation avec le thème, d’aborder le développement durable comme paradigme, de tracer la relation entre l’éducation au développement durable et l’enseignement des sciences (en termes de méthodes et d’approches pédagogiques) et de s’inspirer des recherches effectuées sur l’ingénierie curriculaire et le renforcement des compétences des enseignants dans ce domaine.
I- Délimitation de quelques concepts :
Plusieurs définitions ont été allouées au concept « Développement durable (DD) ».
Nous retenons dans le cadre de cette étude les délimitations suivantes :
- Selon G. H. Brundtland (1987), le développement durable (DD) est « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs »
- Le sommet de la Terre tenu à Rio sous l’égide des nations unies en 1992, rend officielle la notion de DD en lui attachant trois piliers importants (économique, écologique et social) en parlant ainsi de : développement économiquement efficace, socialement équitable et écologiquement soutenable (définition de l’INSEE, France, 2016).
- Le DD est un mode de développement qui assure la satisfaction des besoins essentiels des générations actuelles, particulièrement des personnes les plus démunies, tout en sauvegardant la capacité des générations futures à satisfaire leurs propres besoin (Dictionnaire Larousse).
- Il s’agit également d’un projet de société tel qu’il a été validé par de nombreux pays dans le cadre de « l’Agenda 21 » des Nations Unies, en introduisant dans les curricula et les programmes scolaires les notions de « éducation au développement durable », ou de « éducation en vue du développement durable », ou « éducation au service du développement durable » ou alors « éducation pour le développement durable ».
- Le développement durable est un choix de société dans lequel plusieurs dimensions sont prises en compte : d’abord une dimension cognitive en [nom] avec les connaissances et les modes de raisonnement, puis une dimension affective et émotionnelle liée aux paradigmes, aux imaginaires et aux valeurs, enfin, une dimension politico-économique en [nom] avec le principe de responsabilité et l’éducation citoyenne (Bourqui et al., 2012).
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- Selon Pestré (2011), le développement durable est un idéal de justice sociale pour les populations de la planète d’aujourd’hui et de demain. C’est aussi un idéal de précaution et de justice environnementale. Enfin, c’est un idéal de débat ouvert et de participation de tous à la décision et au choix.
- Le ministère de l’environnement du Québec définit le développement durable comme étant « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs. Le développement durable s’appuie sur une vision à long terme qui prend en compte le caractère indissociable des dimensions environnementale, sociale et économique des activités de développement ». Il incite alors à repenser les [nom] qu’entretiennent les êtres humains entre eux et avec la nature en maintenant l’intégrité de l’environnement, en assurant l’équité sociale et en visant l’efficience économique.
- Le Royaume du Maroc s’est engagé à considérer le développement durable comme projet de société et modèle de développement. Ainsi le ministère de tutelle a élaboré la Stratégie Nationale de Développement Durable (SNDD) qui vise à « changer les comportements, à modifier les pratiques et les organisations pour, améliorer la compétitivité dans une perspective durable, en préservant les ressources et en améliorant le bien-être des citoyens » (Enjeu 7, Objectifs 25, 26 et 27) 5 .
- Éducation relative à l’environnement (ERE)
L'éducation à l'environnement traite de la relation entre l'homme et son environnement.
Elle intègre plusieurs approches dont celle des sciences de la vie et de la terre, celle des sciences humaines et sociales. Elle met l'accent sur la compréhension des interactions environnementales, des interactions socio-économiques et des écosystèmes en [nom]
Elle est axée sur les valeurs et sur le développement des comportements positifs face à l’environnement.
Actuellement, l’éducation relative à l’environnement se focalise sur l'encouragement de la volonté d'agir et la compétence à gérer respectueusement les ressources naturelles en tenant comptes des intérêts individuels et sociaux, économiques et écologiques. Elle coïncide donc avec l’éducation au développement durable (EDD)
- Éducation au développement durable (EDD)
Les prémices du concept de l’éducation au développement durable (EDD) sont apparues dans [nom] Brundtland (Brundtland, 1987)), publié par la Commission Mondiale sur l’Environnement et le Développement 6 . Dans ce [nom] la durabilité est définie comme étant la « capacité des générations présentes à satisfaire leurs besoins en permettant aux générations futures de satisfaire leurs propres besoins ».
En 1992 la Conférence des Nations unies pour l’environnement et le développement (Rio de Janeiro), propose ensuite un plan d’action, prémisse de l’EDD (Agenda 21). Mais ces
5 [lien]
6 [lien] Consultés le 12.12.2023
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plans d’action restent limitatifs étant donné qu’ils ne traitent que le « geste écologique »
(tri, économie individuelle d’une ressource). Ces plans n’ont pas proposé un schéma d’action qui englobe la complexité des interactions entre l’environnemental, le culturel et l’économique qui sont le cœur de la problématique d’un « développement durable. Cette complexité se traduit par le fait que les sujets relatifs au développement durable s’inscrivent dans le champ des « questions socialement vives », qui suscitent des débats à la fois socio-politiques et scientifiques, et questionnent l’enseignement et la formation
(Legardez, 2016).
Dans le sillage de l’intégration des variables suscitées, et dans le cadre d’une approche systémique, l’UNESCO ( 2005-2014) propose une définition qui illustre les spécificités de l’éducation au développement durable qui s’éloigne de la seule dimension environnementale pour englober les questions économiques et sociales, et leurs interactions.
Elle s’inscrit aussi dans le cadre des éducations visant principalement l’acquisition de savoir-être, de dispositions (Lange, 2014) et l’éducation à l’analyse de situations complexes pour pouvoir se positionner dans le monde d’aujourd’hui, et prendre des décisions pour demain. Cette définition se présente comme suit :
« L’éducation pour un développement durable, c’est apprendre à :
- respecter, reconnaître la valeur et les richesses provenant du passé, tout en les préservant ;
- apprécier les merveilles de la Terre et de tous les peuples ;
- vivre dans un monde où chacun ait de quoi se nourrir pour une vie saine et productive ;
- évaluer, entretenir et améliorer l'état de notre planète ;
- construire et apprécier un monde meilleur, plus sécurisant, plus équitable ;
- être des citoyens concernés et responsables, exerçant leurs droits et responsabilités à tous les niveaux : local, national et global.» (UNESCO, in Brégeon et al., 2008, p. 1) Notons que malgré que l’UNESCO concentre ses efforts sur la promotion de l’éducation au développement durable, celle-ci prend une nomenclature variée : l’éducation pour le développement durable, l’éducation en vue du développement durable, l’éducation au service du développement durable, l’éducation au développement durable. Cette diversité des définitions montre l’absence d’un consensus international sur la délimitation du concept et la présence d’un débat continu sur sa mise en œuvre. Dans notre étude de cas nous retenons l’expression « éducation au développement durable ».
II- Le développement durable comme paradigme
Pour Diemer (2017), Le développement durable, s’inscrit dans « la droite lignée des [nom]
onusiens : our common crisis ([nom] Brandt, 1980), our common security ([nom] Palme, 1982) et our common future ([nom] Brundtland, 1987) », et que le développement durable est souvent réduit à « un ensemble de préconisations ou de recommandations ». Si le développement durable veut incarner un véritable changement de paradigme, il doit passer de l’état théorique et oral vers un état pratique permettant le changement de vie en société. La réalisation de ce changement se base sur les postulats suivants :
- Le traitement par les enjeux de société et les questions socialement vives ;
- L’approche transdisciplinaire via un raisonnement par la complexité ;
- La méthodologie reposant sur le System Thinking (Penser système);
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- L’imbrication des dimensions (environnementale, sociale, économique, culturelle et gouvernance) qui ne sont pas toujours compatibles entre elles ;
- La redéfinition des échelles spatio-temporelles ;
- La place prépondérante des valeurs et des grands principes susceptibles d’introduire un changement de comportements.
Legardez (2016) montre aussi, dans ses travaux, qu’il faudrait aborder le développement durable (et donc l’éducation qui en découle) sous l’angle d’un nouveau paradigme. Ainsi il affirme que les sujets relatifs au développement durable s’inscrivent dans le champ des « questions socialement vives », et suscitent des débats à la fois socio-politiques et scientifiques, et questionnent l’enseignement et la formation.
De même Diemer affirme que « l’éducation au développement durable doit […] s’inspirer de l’approche systémique et de la pensée complexe pour répondre aux défis sociaux, économiques, culturels, environnementaux et de gouvernance posés par notre vie en société ».
C’est pourquoi le développement durable et l’éducation qui en découle (EDD) ont toutes les caractéristiques de la pensée complexe. On peut donc s’inspirer des critères définis par Pellaud (2017) pour montrer que le développement durable et l’éducation qui en découle relèvent d’une pensée complexe. Il s’agit notamment de :
- L’interdépendance : principe qui montre qu’il est nécessaire de comprendre les liens entre les acteurs et prendre en considération le contexte en fonction des problématiques recensées localement. Dans le développement durable on assiste à l’interdépendance des processus économiques, sociétaux et écologiques.
- Principe de non permanence. L’évolution des différents domaines exige de revoir continuellement les connaissances et les savoirs déjà définis. Les décisions en matière de DD doivent prendre en considération les changements et les évolutions des savoirs. Un accompagnement et une gestion du changement s’imposent alors.
- Principe hologrammatique : La collaboration, la coopération et le partage des connaissances et des savoirs sont des opérations essentielles pour aboutir à d’excellents résultats. Aborder le développement durable c’est dépasser l’approche réductionniste (qui ne voit que les parties) pour aller vers l’approche holiste (qui ne voit que le tout).
- Principe rétroactif : ce principe montre que l’effet d’un phénomène influe sur sa cause, et modifie le nouvel effet positivement ou négativement. Aborder les questions du développement durable nécessite des réflexions rétroactives.
- Principe d’ambivalence : principe qui montre la complexité n’admet pas de raisonnement binaire, du type « le bon » vs. « le mauvais ». La question du développement durable exige de mettre en œuvre, dans son raisonnement, une logique qui prend en considération toutes les valeurs possibles (Logique floue).
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- Principe d’incertitude : principe qui affirme que la complexité exige de décider en acceptant l’incertain et le contradictoire.
Le nouveau paradigme du développement durable prend en considération cette complexité liée au changement de vie en société et aborde la question sous plusieurs dimensions en mentionnant l’interdépendance des processus économiques, sociétaux et écologiques. Il doit donc susciter l’adhésion d’une communauté composée de chercheurs, de citoyens et d’organisations afin de se forger ensemble un esprit critique, d’imaginer de nouvelles alternatives, et de réfléchir sur les solutions possibles avec une approche systémique.
1- Les dimensions du développement durable
Comme souligné dans [nom] Brundtland, le développement durable consiste à assurer une production suffisante de richesses pour satisfaire les besoins de la population (pilier économique), tout en réduisant les inégalités sociales (pilier social) et en évitant de dégrader l'environnement (pilier environnemental) (Allemand, 2006).
C’est donc un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs.
La définition mentionnée dans [nom] Brundtland est traduite par un schéma usuel constitué de trois cercles qui symbolisent les trois piliers (ou les trois sphères) de l'environnement, de l'économie et du social, le développement durable se situe à l’intersection des trois cercles, ce qui lui affecte d’être à la fois équitable, viable et vivable.
Fig- 1 : Schéma du développement durable
Dans cette représentation schématique du développement durable on ajoute aux trois cercles de base, les dimensions de justice intra et intergénérationnelle et deux axes dont
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l'axe horizontal symbolise l'équité intergénérationnelle, l'axe vertical la globalisation équitable, ce qui fait émerger, dans cette représentation, la solidarité intergénérationnelle visée par le développement durable. Cette représentation rappelle aussi que l’objectif consiste à interroger les modèles (économiques) de croissance de manière à réduire le double déséquilibre social (montée des inégalités et de la pauvreté) et écologique (réchauffement climatique, pollution, surexploitation de certaines ressources naturelles…). Notons aussi que [nom] Brundtland a insisté sur une dimension essentielle en l’abordant par la notion de « satisfaction des besoins humains ». Cette notion de besoins renvoie à une variété d’acceptions (culturelle, physiologique, ...). Ainsi Da Cunha (2003) annonce que les besoins sont à considérer « en tant que droits reconnus comme des exigences minima assurant une existence digne et un cadre de vie satisfaisant à chaque personne ».
Cette dimension sociale assurant la durabilité sociale, a pour objectif de maintenir le lien social, en soulevant des enjeux majeurs décrits par Kalaora (2004) tels que :
l’élimination ou réduction de la pauvreté et maîtrise des inégalités, prévention de l’exclusion, accès aux ressources et à un cadre de vie de qualité, mécanismes de participation et de décision démocratiques. Ce schéma de trois sphères devait donc amener les différentes organisations à ne plus se focaliser uniquement sur la valeur économique de ce qu’elles créaient mais également sur les valeurs environnementale et sociale qu’elles ajoutaient ou détruisaient.
Une autre dimension très importante a été ajoutée à la famille des dimensions du développement durable. Il s’agit de la dimension culturelle étant donné qu’elle joue un rôle important dans la compréhension, l’acceptation et la diffusion du développement durable. Elle permet ainsi d’établir des [nom] significatifs entre les éléments de l’environnement : personnes, institutions, événements. Ainsi la culture est une capacité à mettre en œuvre des références, des schémas d’action et de communication. Notons aussi que les déclarations de l’UNESCO (2001, 2005) et de Ouagadougou (2004) ont fait entrer la diversité culturelle dans le champ du développement durable.
De même, la Conférence de l’UNESCO a adopté le 20 octobre 2005, une Convention sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles. Parmi ses huit principes directeurs, le principe de développement durable précise que la diversité culturelle « est une grande richesse pour les individus et les sociétés. La protection, la promotion et le maintien de la diversité culturelle sont une condition essentielle pour un développement durable au bénéfice des générations présentes et futures » (2005).
La stratégie nationale de développement durable (2010-2013) de la France a mentionné l’importance de la dimension culturelle, en plus des dimensions environnementale, sociale et économique dans le développement durable :«la dimension culturelle est un élément déterminant. À travers le patrimoine, l’architecture, l’accès aux savoirs, l’information et la diversité culturelle, elle doit être prise en compte et intégrée pour la réussite de la stratégie nationale de développement durable 2010-2013 ».
En plus de ces quatre dimensions (environnementale, économique, sociale et culturelle) s’ajoute une cinquième dimension qui est la gouvernance et la prise en compte des parties prenantes dans l’acte de décider. Diemer (2017) définit la gouvernance comme « l’organisation et la répartition des pouvoirs entre les différentes instances d’un État, d’une institution ou d’une organisation qu’elle soit privée ou publique, à
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but lucratif ou non lucratif, régionale, nationale ou internationale ». La gouvernance est très importante dans le développement durable puisque sa mise en place permet, sans doute, de résoudre un problème d’action collective précis. Elle permet alors de générer des compromis entre les acteurs en présence et d’entériner les asymétries de pouvoirs entre ces acteurs. Elle participe par ceci au processus de construction de l’action collective dans le champ du développement durable.
2- Approches du développement durable
La complexité du développement durable est établie dans le fait qu’il est traité sous plusieurs dimensions. Ce traitement fait des allers-retours entre la théorie et la pratique (expériences scientifiques et sociales). Pour l’Agenda 2030 de l’UNESCO, l'approche préconisée est une approche holistique qui tient compte des questions sociales, environnementales et économiques. Gagnon (2004) quant à lui associe au nouveau paradigme du développement durable plusieurs approches : l’approche environnementaliste (vision éco-centrée soutenue par les écologistes), l’approche économiste (qui donne l’avantage à la croissance économique pour atteindre la satisfaction des besoins fondamentaux), l’approche humaniste (centrée sur le rétablissement [nom] équitable entre le Nord et le Sud, valorisée par les organisations de coopération internationale et les Nations Unis) et l’approche territorialiste (approche novatrice qui remet les communautés viables et leurs territoires d’action au cœur du développement).
III- L’éducation au développement durable et l’enseignement des disciplines scientifiques
L’éducation au développement durable est un concept interdisciplinaire étant donné que ses thèmes doivent être supportés par des projets intégrant des notions complexes et complémentaires en se basant sur les apports de plusieurs disciplines (Huckle, 2012). Elle est interdisciplinaire pour les élèves (les thèmes abordés s’ancrent dans plusieurs disciplines) et transdisciplinaire pour les enseignants (les pratiques enseignantes dépassent leur propre discipline de formation).
Selon Diemer (2014), l’interdisciplinarité empreinte la voie de « la reconnexion des sciences, en se présentant comme un processus dans lequel on tente de développer une capacité d’analyse et de synthèse à partir des perspectives de plusieurs disciplines ». Avec l’interdisciplinarité on passe du processus d’apprentissage basé sur une logique cumulative (construction du savoir par un simple empilement des disciplines) vers une logique intégrative dans laquelle le savoir se construit d’une manière durable et transférable. De sa part, Berger. G (1972) a repris la définition de l ’ OCDE en annonçant l’interdisciplinarité comme étant « l’interaction existant entre deux et plusieurs disciplines et qui peut aller de la simple communication des idées jusqu’à l’intégration mutuelle des concepts directeurs de l’épistémologie, de la terminologie, de la méthodologie, des procédés, des données et de l’orientation de la recherche et de l’enseignement s’y [nom] ».
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Dans le cas de l’éducation au développement durable (EDD), l’interdisciplinarité s’opère avec une vision systémique durant laquelle on traite une problématique dans son ensemble, en identifiant et en intégrant toutes les relations entre les différents éléments imbriqués. Aborder l’interdisciplinarité c’est donc associer un ensemble de compétences, de capa
